“役に立つ”と“役に立たない”？？　理科教育私見　続編

　頭に持ってきました写真は、上野科学博物館にあります、進化の樹、の部屋です。あの部屋を「役に立てる」には、かなりの技量が必要と思いつつ、そんなもんなくても、あの雰囲気、いいですよねぇ。あの部屋ほど、幼子の姿が似合う場所もそう多くはない、なんて、涙腺がゆるむ私であります。
　さて、昨年の10月30日に、『役に立つ理科と、ディズニーランド（？？？）』というタイトルの投稿をしていました。カンボジア教育省大臣が語った「役に立つことを教えよう」という言葉を受けて、じゃ何が役に立つ理科なのか？と考えたことと、なぜか話はディズニーランド（シーでも同じこと）に飛んで、ぼくが「ニセモノ」としてのディズニーランドがどうしても好きになれない、ということを書きました。（10月30日の投稿には、以下から飛べます）
　その投稿の文末には「この投稿は、特に続きは予定していません」と書いてありますけれど、ふと思いついて改めて、役にたつ理科、について書き連ねてみようと思います。

役に立つかどうか、という問いに、正面からぶつかってしまう世界

　まず、どうしたって『役に立つ』という価値観に向き合わずにはすまされない、と思う。

　役に立つ、という言葉の真正面には、当然、「役に立たない」という言葉がドーンと立ち上がっている。役に立つか、立たないか、ぼくたちはそのふたつの道のどちらかを日々何度も選びながら進んでいる。もちろん、選ぶのは「役に立つ」ほうで、「役に立たない」ほうは選ばないのが習いだ。
　もちろん、ぼくも例外ではない。今でも。けれども、障害を得てから、以前よりはこのふたつの選択に敏感になったと思う。ぼくの存在そのものが、すぐに「役に立たない」ものになり得るからだ。ぼくは気楽に「役に立つ」と口にできる世界から、気楽には「役に立つ」とは口にできない世界に移住したんだ。ここは、大上段から「役に立つって、なによ？」と、いよいよ真剣に問うしかない世界だ。

「なんのために、生きるのか？」
「生きる価値が、あるんですかね？」
「迷惑をかけながら、生きていていいんですかね？」
「人の助けを必要とするぐらいなら、死んだほうがましじゃない？」
「そうまでして、生きて何の役に立つの？」
「無駄飯食い？」
「生きる資格がない？」
「生産性が低い、効率性が悪い、資源的価値がない？」
……………

　新型コロナが拡がる世界で、同時進行で鳥インフルエンザが見つかった養鶏場のすべての鶏が殺傷処分になっていく様子がテレビのニュースで流れる。なんという未来予想。ぼくがしゃべくり芸人なら、なんとかブラックジョークとして爆笑をとりたいネタだ。もちろん、テレビじゃやれない。舞台にきてくださったお客様だけが味わえる、至芸になるはずだ。
　いつ、あの鶏が自分になってもおかしくない、と、感じる。過剰反応だろうか。実は、つい数十年前まで、もしかしたら今も、「殺傷処分」的な対象として「役に立たない人たち」はあったし、いた。殺されても仕方がない、存在。今だって「生かされている」存在。自動詞ではなく、他動詞としての「生」。そういうことを無意識だろうと意識してだろうと、感じる世界に、ぼくは住んでいる。
　卑下じゃないと思いますよ。殺さないためには、殺すをなくさなくちゃいけない、ってことだけ。防衛機能が働いているだけ。

　じゃ、どうするよ？それは今回のテーマではないので、また。今月発売予定の拙著『超えてみようよ！境界線』（かもがわ出版　1月21日かな、発売予定であります）の中で、この問題にはチャレンジしています。

知識としての理科の、絶滅寸前の遠吠えを、君は聞くか？

　と、大風呂敷を広げといて、ズッズッと理科にフォーカスしましょう。役に立つ理科とはなにか？真面目な質問として、これを読んでくれている理科の先生たちに、それぞれご意見を聞いてみたいです。大〇〇先生、間〇〇先生、杉○先生、○○ワー先生、どう考えておられるでしょうか？

　日本だけではなく、世界的な風潮として「教師が生徒に知識を伝える授業スタイル」から「生徒自身が知識を発見し、知恵を身に着けていく、生徒中心の授業スタイル」への移行が試みられています。そこでは、知識獲得は本質的な学習課題ではなく、獲得のプロセスそのものを身につけることがゴールとされる。課題発見力、問題解決力、が大事。知識はそのときそのときで調べればいいこと。記憶はアーティフィシャル・インテリジェント（AI）に任せればいい。開発業界でもよく言うじゃない、「魚を与えるのではなく、魚の釣り方を教える」って。理科も、知識を与えるのではなく、知識にたどりつく技法を伝える科目にならないと、「役に立たないよ！」

　うん、各論賛成、総論には賛否がつかないでいる、ぼくなのです。知識を与えることは、役に立たないだろうか。はい、狭義には、立たない、と思います。

　以前、本ブログで紹介したカンボジアの車イス者、ボッパーさん。彼女は小学校しか卒業していません。中学校には進まなかった。それでも、その後、テレビやラジオの修理技術を身につけたし、必要にせまられてパソコンの使い方も覚えました。

　おそらく、彼女はニュートンも、キュリー夫人も、進化論も、DNAの二重螺旋構造も、冥王星が準惑星にカテゴライズされるようになったことも、核分裂も核融合も、水やアルコールの分子式も、……知らないんじゃないかな。でも、それで困ることは全然ありません。彼女は、世界に「役に立っている」。それは確実です。

　さーて、理科に限らず、「教えること」にかかわっている者として、ぼく（たち）はかなり劣勢状況にあります。なぜ科学は「必要」なのか。そろそろ、ぼく（たち）は、口にしちゃうしかないかもしれない。「学校なんか行かなくても、なんとかなる」って。ぼくたちが知識量でAIに勝てるはずもない。論理的思考を学ぶなら、理科はやめて、碁はどうでしょう？碁を必須科目として学校教育に導入するってのは？（書いていて思うけれど、けっこう悪くないかも！）科学的思考を鍛えるのには、何が有効でしょうか？実験を取り入れた探究型授業でしょうか？

敗者復活をかけて、キュリー夫人は愛を叫ぶ！あるいは、誰が時計を作ったのか？

　ここでぼくはおずおずと手を挙げて発言を求めます。
　理科史は私たちに必要なんじゃないでしょうか？ガリレオが「それでも地球は回っている」とつぶやいたり、キュリー夫婦がおそらく放射線による健康被害を被っていたことや、メンデル（遺伝法則の発見）やヴェゲナー（大陸移動説の提唱）の功績が理解されるのは本人たちの死後になったことや、エドワードジェンナーが天然痘の予防接種を試みたのが19世紀直前だったこと（1796年、ほぼほぼ200年前）や、アインシュタインが語ったという「神はサイコロを振らない」という言葉の背景や、なぜハッブル望遠鏡という名前がついているのかや、とにかく、こういうことを書いているだけでワクワクしちゃうことを、「教えて」もいいんじゃないかと思うんですけど。それはホモサビエンスとしての私たちの尊厳にかかわることなんじゃないかって、思うんですけど。広義には「役に立つ」。広義には「役に立たない」ことなんて、この世にない。つまりは「役に立つかどうか」という問いは、無駄な問いなんじゃないでしょうか？

　ねぇ、理科史と世界史をまとめて人類史って科目を新設しませんか？
　たしかに、「〇〇は誰でしょう？」「キュリー夫人！」と彼女の名前を覚えることは、それほど意味があるかはわかりません。「〇〇は何年でしょう？」「1838年（…これは、ティコブラーエが16世紀に観測できなかった星の年周視差をフリードリッヒヴィルヘルムベッセルが人類始めて観測に成功した年、だそうです）」、も1838という数字を覚えてもすっごくつまらない。興味深いのは、ティコブラーエからベッセルまで200年以上が経っているにもかかわらず、すでに地動説が一般的になっていた（年周視差を観測できないことは、地動説には不利な“科学的事実”だった）というあたりなんだけれど、試験問題にするにはセンスが必要そうですよね。

　理科史も人類史も、学ぶ絶対的な「必要性」はないんです。でも、絶対的な必要性とはなんでしょうか？「役に立つ」かどうか？でも、その問いが無意味なことはすでに書きました。野に咲く花を美しいと思う感性と同じように、知識を楽しいと思う感性を、ぼくたちは持っているんだと思います。時計の作り方を知らずに、時計を美しい、すごい、と感じることも、あっていいのだと思います。ぼくたちは、神が時計を作ったのではなく、ぼくたちの仲間の誰かが時計を作ったことを、信じることのできる時代に生きているのです。

　今回も、結局、煙にまくような形で幕を閉じることになりました、かねぇ。このテーマに関しては、ぜひぜひ不満、反論、異論、大歓迎であります。どうぞお気楽に暖簾をくぐってくださいませ。それでは、またまた。